Познавая этот мир, а после и занимаясь его преобразованием, человек постоянно выявляет закономерные и устойчивые связи, существующие между явлениями. Все это опосредованно отражается в его сознании. Происходит это и тогда, когда, глядя на мокрый асфальт, мы понимаем, что недавно был дождь, и тогда, когда человек устанавливает законы движения небесных тел.

Во всех случаях мир он отражает опосредованно и обобщенно, делая определенные умозаключения, сопоставляя факты, а также выявляя закономерности, которые имеют место в самых разнообразных группах явлений. Например, не видя элементарных частиц, человек сумел познать их свойства. И даже не побывав о Марсе, узнал о нем очень многое.

Понятие мышления

Ежедневно и постоянно человек получает из внешнего мира самую разнообразную информацию. В результате работы наших чувств и органов нам становятся доступны запахи и звуки, зрительные образы, тактильные и вкусовые ощущения. Получает человек и определенные данные о состоянии своего организма. Происходит этот процесс благодаря непосредственному чувственному восприятию. Это и есть тот первичный строительный материал, с которым в дальнейшем предстоит работать мышлению. Что же это такое? Мышление является процессом переработки получаемых сенсорных данных, их анализа, сравнения, обобщения и умозаключения. Оно представляет собой высшую деятельность мозга, в результате которой создается уникальное, новое знание. То есть информация, которой до этого момента пока не было в чувственном опыте индивида.

Рождение мысли

О том, что этот процесс происходит в головном мозге, известно каждому. Однако мало кто знает о том, каким именно образом рождается мысль. А происходит это далеко не просто.

Главенствующая роль в мышлении, так же как и во всей психической деятельности, отведена нервным клеткам - нейронам. А их у человека более триллиона. При этом каждый из нейронов является своеобразной фабрикой, перерабатывающей поступающие данные. От каждой нервной клеточки отходят многочисленные связи. Они присоединены к другим нейронам. Именно благодаря этому нервные клетки обмениваются между собой электрохимическими импульсами, которые и несут в себе определенную информацию. Скорость передачи данных при этом составляет 100 метров в секунду. В этом и заключены конкретные операции мышления.

Представить себе подобный процесс можно и в виде яркого фейерверка. Сначала появляется одна яркая звездочка. Это сигнал, поступивший от внешнего раздражителя. Далее такой импульс словно рассыпается по цепочке нервных клеток вглубь и вширь. Все это сопровождается новыми вспышками, которые охватывают все большие участки головного мозга.

Самое интересно заключено в том, что импульс при прохождении по нейронным цепочкам головного мозга преодолевает определенные препятствия, которые находятся в тех местах, где соединяются нервные волокна. И это, разумеется, несколько снижает их скорость. Однако каждый последующий импульс продвигается по этому пути уже намного проще. Другими словами, человеку, заставляющему свой мозг работать, думать гораздо легче.

Конечно, знания имеют для людей высокую ценность. Однако нужны они нам в первую очередь в качестве материала для мышления. Именно поэтому умнее человек становится вовсе не тогда, когда получает новые знания. Происходит это в результате их осмысления и включения в деятельность.

Виды мышления

В головном мозге обработка информации происходит в различной направленности. Это создается отличными друг от друга типами мышления, помогающими нам в решении сотен ежедневных задач.

Различные средства, которые находятся в арсенале нашего мозга, а именно обобщение и систематизация, синтез, анализ и многое другое, позволяют наиболее полно воспринимать окружающий мир и развиваться. Однако и они являются лишь отдельными элементами масштабных процессов, происходящих в сознании. К основным видам мышления, которые служат базовыми конструкциями при восприятии человеком окружающего мира, относятся:

• практическое или конкретно-действенное;
• конкретно-образное;
• абстрактное.

Перечисленные виды мышления отличаются друг от друга особенностями выполняемых ими задач. Последние бывают практическими или теоретическими.

Абстрактное мышление

Как предпочтительнее думать человеку - конкретно или абстрактно? Однозначного ответа на этот вопрос не существует. Разумеется, в реальном мире абстракций нет. В том, что мы видим вокруг, есть только конкретные явления и объекты. Абстракции же имеют место лишь в сфере человеческого мышления. Например, под окном растет конкретная береза. Она существует в реальности. Однако эту березу вполне возможно абстрагировать со всеми деревьями, назвав ее абстрактным словом «дерево». После этого цепочку не сложно продолжить. Береза вполне может быть названа растением, живым существом, материальным объектом и просто объектом. Каждое из последующих понятий является еще большей абстракцией, то есть обобщением конкретного явления.

В подобном типе мышления нет ничего плохого. Без него человеку невозможно решать сложные задачи. Именно в таких случаях используется и абстрактное, и конкретное мышление.

Однако порой могут возникнуть определенные проблемы. Если объем абстрактного и конкретного мышления перевешивает в пользу первого, считается, что человек мысленно покинул реальный мир, перейдя в воображаемый. А последний, собственно говоря, существует только в его фантазиях.

Конкретное мышление включается людьми тогда, когда они располагают четкой информацией, знаниями и пониманием происходящего. А если всего этого нет? Тогда включается мышление абстрактное. Человек при этом догадывается, предполагает и делает точные выводы.

Используя абстрактное мышление, мы не принимаем во внимание конкретные детали. Наши рассуждения касаются общих понятий. Человек в таком случае рассматривает картину в целом, не затрагивая точности и конкретики. Благодаря этому ему удается отойти от догм и правил, рассматривая ситуацию с различных сторон.

Абстрактное мышление весьма полезно тогда, когда человек находится в интеллектуальном тупике. При отсутствии знаний или информации ему приходится догадываться и рассуждать. И если абстрагироваться от конкретных деталей, то можно рассмотреть в сложившейся ситуации то, чего не видно было ранее.

Абстрактно-логическое мышление

При такой направленности умственного процесса человек оперирует теми явлениями, которые не способен понюхать, увидеть глазами или потрогать руками. Абстрактно-логическое мышление использует лишь единицы некоторых закономерностей, выделенных из воображаемых, отвлеченных качеств предмета исследования.

Абстрактно-логическое и конкретное мышление тесно переплетаются друг с другом. Примером тому может служить разъяснение с помощью математики тех явлений, которых в природе не существует. Так, когда мы говорим о цифре «2», то понимаем, что разговор идет о двух единицах. Но при этом люди оперируют данным понятием и для упрощения некоторых явлений.

Еще одним ярким примером является язык. В природе нет ни букв, ни слов, ни предложений. Человек сам придумал алфавит и составил фразы, чтобы выразить те свои мысли, которые он желает передавать другим. Это и позволило людям находить между собой общий язык.

Необходимость в абстрактно-логическом мышлении возникает в тех ситуациях, когда существует некая неопределенность, приводящая к интеллектуальному тупику.

Конкретизация

При абстрагировании человек мысленно отвлекается от некоторых сторон и признаков объекта. Это и позволяет ему глубже познать сущность явлений и вещей. Конкретное мышление прямо противоположно абстрактному. Оно возвращает мысль от общего для раскрытия ее содержания.

Стоит отметить, что любые рассуждения человека всегда имеют целью получить какой-либо результат. Человек сравнивает и анализирует предметы, применяя конкретное мышление. Он также абстрагирует некоторые их свойства, с помощью чего и выявляет в них те закономерности, которые управляют объектом изучения.

Наглядно-действенное мышление

Благодаря работе мозга человек способен осознавать окружающий мир и действовать в нем. Одним из видов конкретного мышления является наглядно-действенное. Оно является основой подобной деятельности людей еще с первобытного общества. Наглядно-действенное, или конкретно-действенное мышление всегда отвечало за решение стоящих перед человеком практических задач. Примером тому может служить проблема обработки земли или возведения жилища.

Действенно-конкретный стиль мышления проявляется у человека с первых месяцев его жизни. Кроме того, до 3 лет он является у него основным. И только к трем годам подключается конкретно-образное мышление, позволяющее решать возникающие задачи в воображении.

Начиная с раннего возраста малыш способен анализировать находящиеся в непосредственной близости от него предметы благодаря непосредственному контакту с ними. Он трогает их руками, соединяет и разъединяет. Многие дети часто ломают свои игрушки. Однако родителям не стоит ругать их за это, ведь для ребенка подобный поступок вовсе не является баловством или хулиганством. Ломая игрушку, малыш стремится посмотреть, что находится у нее внутри. И это можно назвать ранним исследовательским шагом.

В процессе решения различных практических задач у ребенка проявляется способность мыслить. При этом им используется конкретно-ситуационное мышление. Малыш действует, словно великий римский оператор: «Пришел, увидел, победил». Мышление маленького ребенка проходит исходя из сложившейся ситуации, в которой участвует определенный предмет. Конкретно-ситуационное мышление реализуется тут же в действиях. Примером тому может служить ситуация, когда двухлетний малыш стремится взять игрушку, которая находится для него слишком высоко. Не достав ее руками, он обязательно залезет на стоящий рядом стул.

Примерами конкретного мышления наглядно-действенного типа у детей постарше явятся такие же действия. Однако поведение ребенка в этом случае будет уже более умелым. Это говорит о том, что с возрастом конкретное мышление действенного вида никуда не уходит. Оно лишь принимает несколько иные формы. И уже старшие школьники опираются в своем мыслительном процессе на имеющийся у них опыт решения задач, представляя потенциальные последствия собственных действий. Все это и позволяет ребенку плавно перемещаться к следующим, более сложным ступеням развития мыслительного процесса.

Тем не менее наглядно-действенный конкретный тип мышления нельзя считать неполноценным или примитивным. Присутствует он и у взрослых людей в их предметной деятельности. Примером тому может служить приготовление супа, вязание носков, ремонт крана в ванной. У некоторых взрослых конкретно-логическое мышление преобладает над образным и абстрактно-логическим. О таких людях говорят как о мастерах от Бога, имеющих золотые руки (кстати, именно их, а не голову). Эти специалисты способны починить самый сложный механизм, совершенно не понимая принципа его работы. Во время разборки агрегата они осознают причины его поломки. Собрав механизм, они не только восстановят его работоспособность, но и усовершенствуют его.

Наглядно-образное мышление

Основным средством умственной деятельности подобного вида являются образы. Они, в свою очередь, представляют собой результат осмысления действительности и ее чувственного восприятия. Другими словами, образ представлен не в виде фотографического отпечатка объекта. Он является результатом работы мозга человека. Именно поэтому мысленно создаваемый индивидом объект имеет некоторые отличия от оригинала.

Мышление людей способно оперировать тремя видами образов. Среди них:

1. Образы восприятия. Они имеют непосредственную связь с органами чувств человека и представляют собой запахи, звуки, картинки и т.д. Такие образы также нельзя сравнить с фотографической копией реальности. Ведь человек всегда может не рассмотреть тех или иных деталей или чего-то не расслышать. Мозг дополнит и домыслит все, чего не хватает для создания целостной картинки.
2. Образы-представления. Это информация, которая в течение длительного времени продолжает храниться в памяти человека. Со временем такие образы становятся все менее точными. Не слишком важные и значимые детали забываются или утрачиваются.
3. Образы воображения. Данные элементы представляют собой результат деятельности одного из самых неизведанных познавательных процессов. Используя воображение, человек способен воссоздать нужный образ по описанию или придумать тот объект, который он никогда в жизни не видел. Тем не менее все это имеет непосредственные связи с реальностью, так как служит результатом комбинирования и переработки той информации, которая хранится в памяти человека.

Каждый из перечисленных видов образов принимает активное участие в познавательной деятельности индивида. Используются они и при осуществлении человеком абстрактно-логическом мышлении. Без создания образов становится невозможным решение различных задач, а также творческая деятельность.

Формирование наглядного восприятия мира

Конкретно-образное мышление обладает своей спецификой. Являясь более высоким уровнем работы мозга, оно не особенно нуждается в словах. Через чувства и образы можно выражать даже и некоторые абстрактные понятия, такие, как например, обида и любовь, ненависть и верность.

Как уже говорилось ранее, у ребенка формирование конкретно-наглядного мышления начинается примерно в три года. Пиком же его развития считается период от 5 до 7 лет. Не случайно детей в этом возрасте часто называют художниками и фантазерами. Это время, когда они уже хорошо овладели речевой деятельностью. Однако слова у малышей вовсе не мешают создаваемым им образам. Они лишь уточняют и дополняют их.

Язык образов считается сложнее речи. Воображаемых объектов может быть создано гораздо больше. При этом они, как правило, весьма разнообразны и обладают широкой гаммой чувственных оттенков. Именно поэтому для обозначения образов вряд ли можно подобрать имеющиеся в арсенале человека слова.

Конкретно-образное мышление является основой творчества, которое считают основой высшего процесса познания. Им обладают не только музыканты, поэты и художники. Конкретно-образное мышление характерно для тех людей, которые имеют высокий уровень креативности и постоянно изобретают что-нибудь новое. А вот у большинства людей оно отходит на второй план. Первенство при этом переходит к абстрактно-логическому восприятию мира.

Уровни мышления

Мозговая деятельность человека, направленная на решение задач и познание окружающего мира, имеет свои показатели развития. Сюда входит конкретный используемый человеком, а именно:

1. Рассудок. Он является исходным уровнем мышления. В этом случае оперирование абстракциями производится в пределах заданного шаблона, неизменной схемы и жесткого стандарта. Рассудок является способностью ясно и последовательно рассуждать, выполнять правильное построение своих мыслей, строго систематизировать и четко классифицировать факты. Главными его функциями выступают расчленение и исчисление. Логика рассудка формальна. Она изучает структуру доказательств и высказываний, обращая при этом внимание на форму уже «готового» знания, а вовсе не на его развитие и содержание.
2. Разум. Его также считают диалектическим мышлением. Разум представляет собой высший уровень познания рационального типа, характерными чертами которого являются творческое оперирование созданными абстракциями и исследование их природы (саморефлексия). Основной задачей этого уровня мышления выступает объединение различных компонентов, в том числе и синтез противоположностей, с выявлением движущих сил и коренных причин изучаемых явлений. Логика разума представляет собой диалектику, представленную в форме учения о развитии и формировании знаний в виде единства их формы и содержания.

Виды мышления

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Конкретно-действенное мышление

Наглядно-действенное - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов.

Конкретно-действенное, или предметно-действенное, мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

Конкретно-образное мышление

Наглядно-образное - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Конкретно-образное (наглядно-образное), или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Абстрактное мышление

Словесно-логическое - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления. Наглядно-действенное мышление

Мышление наглядно-действенное - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы Мышление н.-д., наблюдаемые у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными. У ребенка Мышление н.-д. образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека Мышление н.-д. сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Наглядно-образное мышление

Мышление наглядно-образное - один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью Мышления н.-о. наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью Мышления н.-о. является установление непривычных, "невероятных" сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве Мышление н.-о. практически неразличимо с воображением. Мышление н.-о. - один иэ этапов онтогенетического развития мышления.

Словесно-логическое мышление

Мышление словесно-логическое - один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление с.-л. функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре Мышление с.-л. формируются и функционируют различные виды обобщений.

Теоретическое мышление

Мышление теоретическое - вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Мышление т. основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Мышление т. отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Мышление т. характерно для научной деятельности.

Практическое мышление

Мышление практическое - один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. Мышление п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.

Творческое мышление

Мышление творческое - один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Мышление т. отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Пралогическое мышление

Мышление пралогическое - ранний этап развития мышления, на котором формирование его основных логических законов еще не завершено: существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме (понятие введено Л. Леви-Брюлем). Явления соотносятся по признаку причина - следствие и тогда, когда они просто совпадают во времени. Партиципация (сопричастность) событий, смежных во времени и пространстве, служит в Мышлении п. основой для объяснения большинства событий, происходящих в окружающем мире. Человек при этом предстает тесно связанным с природой, особенно с животным миром. При Мышлении п. природные и социальные ситуации осознаются как процессы, происходящие под покровительством и при противодействии незримых сил. Порождением Мышлением п. является магия как общераспространенная в первобытном обществе попытка влиять на окружающий мир, исходя из сопричастности явлений.

1.3 Творческое мышление.

Что такое творческое мышление.

Отвечая на данный вопрос, мы постараемся выяснить, чем творческое мышление отличается от мышления, которое обычно не называют творческим. Первая особенность собственно творческого мышления заключается в том, что в решении известных или типичных задач такое мышление почти никогда не идет уже изведанными путями. Всякий раз, сталкиваясь с новой задачей, даже если эта задача мало чем отличается от ранее уже решенных задач, творчески мыслящий человек старается подойти к ее решению по-другому, не так, как все, и не так, как сам он действовал раньше. В этом выражается важнейшая особенность творческого мышления - его постоянное стремление к новому, необычному, оригинальному, своеобразному.

В отличие от этого нетворческое мышление практически никогда специально не стремится к нахождению новых решений известных задач и в первую очередь пробует известные способы решения на новых задачах. Даже если человек, для которого характерно нетворческое мышление, сталкивается с совершенно новой для него задачей, он все равно многократно пытается решать ее по-старому и не прекращает своих попыток применения старых, известных способов решения задачи до тех пор, пока они не будут полностью исчерпанными. Лишь после этого, да и то далеко не всегда, он будет пытаться найти новый способ решения соответствующей задачи. Вторая особенность творческого мышления состоит в том, что творчески мыслящий человек не довольствуется одним единственным, уже фактически найденным им способом решения задачи, почти всегда стремится отыскать все возможные способы решения одной и той же задачи. В отличие от этого, нетворчески мыслящий человек почти всегда довольствуется единственным найденным способом решения задачи.

Третья характерная черта творческого мышления состоит в стремлении творчески мыслящего человека среди всех возможных, доступных ему способов решения задачи найти самое лучшее решение или максимально усовершенствовать известное решение. Эта тенденция не характерна для нетворческого или репродуктивного мышления.

Четвертая особенность творческого мышления заключается в умении творчески мыслящего человека искать, находить и эффективно использовать различного рода подсказки, опираясь на которые можно быстро решить задачу. Под подсказкой в данном случае понимается дополнительная, не входящая в условия задачи, информация, умело воспользовавшись которой, можно найти нужное решение - такое, которое без этой подсказки отыскать трудно. Нетворческое мышление, как правило, не ищет и не использует подсказки, даже Творческое мышление – один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания.

Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и

именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и

человечества в целом.

Попытки объяснить феномен творческого мышления делались еще античными

философами и не прекращаются до сих пор. В ХХ веке его изучением занялись

также психологи и специалисты по кибернетике. Несмотря на столь долгое

внимание к проблеме, не все ее аспекты до конца раскрыты, поэтому

исследования в этой области продолжаются.

В настоящей работе приводится обзор различных концепций и подходов к изучению

творческого мышления, рассматриваются отличительные особенности креативной личности, а также анализируются факторы, влияющие на проявление творческих способностей если они очевидны. Выявленные учеными психологические компоненты творчества являются свойствами взрослого мышления. У учащихся способность к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно. Исследования творчества учащихся позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления:

Наглядно - действенное;

Причинное;

Эвристическое.

Наглядно - действенное мышление позволяет учащемуся понимать пространственные и временные отношения.Мышление рождается из действия. Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления, на развитие фантазии. Можно назвать несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

Четкое и ясное представление образов предметов;

Хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

Способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов. Творческое мышление: 1. Умение мысленного экспериментирования, пространственного воображения. 2. Умение самостоятельного переноса знаний для решения новой задачи, проблемы, поиска новых решений. 3. Комбинаторные умения (умение комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы в новый комбинированный, комплексный способ – морфологический анализ). 4. Прогностические способности (умение предвидеть возможные последствия принимаемых решений, умение устанавливать причинно-следственные связи). 5. Эвристичность мышления, интуитивное озарение, инсайт. К указанным умениям следует добавить специфические умения работать с информацией, для чего важно уметь отбирать нужную (для конкретных целей) информацию из различных источников, анализировать ее, систематизировать и обобщать полученные данные в соответствии с поставленной познавательной задачей, уметь выявлять проблемы в различных областях знаний, в окружающей действительности, выдвигать обоснованные гипотезы их решения. Необходимо также уметь ставить эксперименты (не только мысленные, но и натуральные), делать аргументированные выводы, выстраивать систему доказательств, уметь статистически обрабатывать полученные данные опытной и экспериментальной проверок, уметь генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений, оформления результатов, уметь работать в коллективе, решая познавательные, творческие задачи в сотрудничестве, исполняя при этом разные социальные роли, а также владеть искусством и культурой коммуникации. Выявленные учеными психологические компоненты творчества являются свойствами взрослого мышления. У учащихся способность к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно. Творчество же требует большей самостоятельности и независимости от известных решений. Поэтому воспитание творческих способностей требует от ребенка и взрослых времени и терпения.

Развитие творческого мышления связано с развитием психических процессов: восприятия, памяти, воображения, речи.

Люди, занимающиеся творчеством: изобретатели, ученые - давно поняли, что одна из главных опасностей, мешающая появлению новой идеи - это инерция мышления. При решении любой проблемы в нашем сознании в первую очередь всплывают знакомые варианты решения и они препятствуют появлению нового, необычного, оригинального. Чтобы помочь преодолеть инерцию мышления, разрабатываются специальные приемы и методы, активизирующие творческий процесс.

Методы и методики развития творческого мышления.

Основная движущая сила творчества – это потребность самовыражения.Основой творческой личности являются творческие установки. Прежде всего, это готовность действовать в ситуации неопределенности, чувствительность к новому, устойчивость к желанию действовать стереотипно и готовность действовать нестандартно.Творческие установки формируются, с одной стороны, под действием потребности самовыражения, с другой – творческими компетенциями. Творческие компетенции – это умения и навыки работы в ситуации неопределенности. Эти умения и навыки могут формироваться в ходе использования специальных методов творческого мышления:- метод аналогий и альтернатив (мыслить в нескольких направлениях и по аналогии); - метод образно-понятийного мышления (умение произвольно обобщать и конкретизировать образы в своем воображении); - метод угадывания (интуиция).- метод мозгового штурма (групповое решение задач);- метод эвристических вопросов (метод Сократа, постановка перед собой задачи, разбивка задачи на подзадачи);- метод ТРИЗ (техника решения изобретательских задач);- метод построения умственных карт (графическое представление планов, проектов, замыслов, идей);- метод произвольных заметок (активизация творческого мышления при получении какой-либо новой информации). Метод аналогий и альтернатив.

Метод аналогий и альтернатив.

Альтернативы – это множество возможных решений, которые вы реализуете как идеи решения. Аналогии – это множество схожих задач и их решений, взятое из опыта. Метод аналогий и альтернатив - это спонтанное мышление в разных направлениях без попыток выбрать лучший вариант решения и без детальной проработки отдельных вариантов. Этот метод позволяет задействовать имеющийся опыт в полной мере. Использование этого метода позволяет сформировать мыслительную установку на нахождение множества вариантов решений и преодолеть инерцию мышления.

Метод образно-понятийного мышления.

Метод образно-понятийного мышления направлен на развитие воображения, умение работать с образами в воображении. При этом важно научиться управлять образами от их конкретно-чувственной формы до обобщенной. Дополнительный источник стимуляции создания образа – это актуальные и воображаемые ощущения, которые вы испытываете.

Метод угадывания

К методу угадывания нам приходится прибегать в ситуации неопределенности, где нет возможности пробовать и выстраивать оптимальное решение. В этом случае лучшим выходом будет довериться уникальным возможностям нашего мозга, которые обнаруживают себя как интуиция.

Метод заметок

«Фарадей использовал метод, который я условно называю методом портативного банка памяти. Это очень просто. Вы покупаете маленький блокнот и носите его с собой повсюду, как это делали молодой Эйнштейн и Фарадей.

Метод работает, потому что удовлетворяет первому закону поведенческой психологии: как только вы записываете впечатление или мысль, вы формируете особый тип творческого поведения. Если же не удается записать свое озарение, вы, напротив, способствуете нетворческому поведению. Просто, не правда ли?

После совсем непродолжительной практики вы почувствуете резкий скачок качества и количества творческих мыслей. На самом деле импульсивное записывание мыслей есть грубое формирование потока образов. Эта привычка создает обратную связь между вашим сознанием, которое генерирует идеи, и вашим самоотчетом, который символически оформляется в блокноте» (В. Венгер).

Метод мозгового штурма

«Мозговой штурм», или «мозговая атака» - один из наиболее распространенных методов раскрепощения и активизации мышления.

Впервые этот метод использовал в 1939 году в США А. Осборн как способ получения новых идей в условиях запрещения критики. Замечено, что боязнь критики мешает созидательному мышлению, поэтому основная идея штурма - это отделение процедуры генерирования идей в замкнутой группе специалистов от процесса анализа и оценки высказанных идей. При проектировании корпоративных информационных систем (КИС) темой мозгового штурма могут быть вопросы: «Цели и задачи КИС на разных организационных уровнях», «Дорогая (хорошая) или дешевая (плохая) КИС: что нам нужно?», «С чего (с кого) начать автоматизацию нашей фирмы?».

Как правило, штурм длится недолго (около 40 мин). Участникам (до 10 человек) предлагается высказывать любые идеи (шутливые, фантастические, ошибочные) на заданную тему (критика запрещена). Обычно высказывается более 50 идей. Регламент выступлений - до 2 мин. Самый интересный момент штурма - это наступление пика (ажиотажа), когда идеи начинают «фонтанировать», т. е. происходит непроизвольная генерация гипотез участниками.

При последующем анализе всего лишь 10-15% идей оказываются разумными, но среди них бывают весьма оригинальные. Оценивает результаты обычно группа экспертов компании, не участвовавшая в генерации.

Ведущий «мозгового штурма» - аналитик - должен свободно владеть аудиторией, подобрать активную группу специалистов предприятия - «генераторов», не зажимать плохие идеи - они могут служить катализаторами хороших. Искусство ведущего - это искусство задавать вопросы аудитории, «подогревая» генерацию. Вопросы служат «крючком», при помощи которого извлекаются идеи. Вопросы также могут останавливать излишне многословных экспертов и служить развитию идей других.

Основной девиз штурма - «Чем больше идей, тем лучше». Фиксация хода сеанса - традиционная (протокол или магнитофон).

1. Постановка проблемы. Предварительный этап. В начале второго этапа проблема должна быть четко сформулирована. Происходит отбор участников штурма, определение ведущего и распределение прочих ролей участников в зависимости от поставленной проблемы и выбранного способа проведения штурма.

2. Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех (см. ниже) всего мозгового штурма. Поэтому очень важно соблюдать правила для этого этапа: Главное - количество идей. Не делайте никаких ограничений. Полный запрет на критику и любую (в том числе положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой. Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются. Комбинируйте и улучшайте любые идеи.

3. Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап часто забывают, но именно он позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие от второго, оценка не ограничивается, а наоборот, приветствуется. Методы анализа и оценки идей могут быть очень разными. Успешность этого этапа напрямую зависит от того, насколько "одинаково" участники понимают критерии отбора и оценки идей. Некоторые рекомендации.

Проблема – осознанное противоречие. Пока противоречие не осознано – это проблема в житейском смысле, решаемая случайным образом. В житейском смысле она может быть представлена по-разному: 1) констатацией ее проявлений («не получается»), 2) вопросами, сводящимися, по сути, к «что делать?», 3) варианты ухода от проблемы (приписывания ответственности, игнорирование, защиты). Если же мы ориентированы на решение, то от случайных решений (метод проб и ошибок) необходимо переходить к осознанию противоречия (необходимое и фактическое, потребность (П) и реальность (Р)), конкретизации проблемы (проработка ее составляющих). Далее, если проблема простая, то переходим к гипотезам ее решения (генерация идей), затем – к экспертизе и проверке. Если проблема сложная, то формулируются частные проблемы и выстраивается иерархия приоритетов решения системы проблем (здесь можно использовать mind map). Тогда получается сложный мозговой штурм, который можно проводить эффективно на очень слаженном и профессиональном коллективе или при сложной научной работе.

При генерации идей используйте известные Вам методы (аналогий и альтернатив, образов).

Виды аналогий:

Прямая аналогия – рассматриваемый объект сравнивается с более или менее аналогичным объектом из другой отрасли техники, или с объектом из живой природы.

Личная аналогия – напрямую связана с театром эмоций (метод эмпатии), решающий задачу человек вживается в образ совершенствуемого объекта, пытаясь выяснить возникающие при этом чувства. Я -такое дерево, я- белая ворона, которая хочет окраситься.

Символическая аналогия – обобщенная абстрактная аналогия, предмет ассоциируется с самым главным признаком, остальные отбрасываются.

Фантастическая аналогия – в решение задачи вводят сказочные элементы - маленьких человечков, живую воду, саламандр, демонов Максвелла. Со временем у них появляются названия из реальности.

Mindmapping (интеллект-карты, ментальные карты) - это удобная и эффективная техника визуализации мышления и альтернативной записи. Ее можно применять для создания новых идей, фиксации идей, анализа и упорядочивания информации, принятия решений и много чего еще. Это не очень традиционный, но очень естественный способ организации мышления, имеющий несколько неоспоримых преимуществ перед обычными способами записи.

В основе этой техники лежит принцип «радиантного мышления», относящийся к ассоциативным мыслительным процессам, отправной точкой или точкой приложения которых является центральный объект. (Радиант - точка небесной сферы, из которой как бы исходят видимые пути тел с одинаково направленными скоростями, например, метеоров одного потока). Это показывает бесконечное разнообразие возможных ассоциаций и следовательно, неисчерпаемость возможностей мозга. Подобный способ записи позволяет диаграмме связей неограниченно расти и дополняться. Диаграммы связей используются для создания, визуализации, структуризации и классификации идей, а также как средство для обучения, организации, решения задач, принятия решений, при написании статей.

Тони Бьюзен, автор техники ментальных карт, предлагает нам перестать бороться с собой и начать помогать своему мышлению. Для этого нужно только обнаружить неоспоримую связь между эффективным мышлением и памятью и спросить се6я, что именно способствует запоминанию.

Чем больше лист - тем лучше. Минимум - A4. Расположить горизонтально;

В центре располагается образ всей проблемы/задачи/области знания;

От центра исходят толстые основные ветви с подписями - они означают главные разделы диаграммы. Основные ветви далее ветвятся на более тонкие ветви;

Все ветви подписаны ключевыми словами, заставляющими вспомнить то или иное понятие;

Использовать желательно печатные буквы;

Желательно использовать как можно более разнообразную визуальную декорацию - форма, цвет, объём, шрифт, стрелки, значки;

Важно вырабатывать свой собственный стиль в рисовании диаграмм связей.

ТРИЗ (теория решения изобретательских задач)

Г. С. Альтшуллер так сформулировал задачу при разработке своего метода: "Как без сплошного перебора вариантов выходить сразу на сильные решения проблемы?" Решить эту задачу помогут принципы, лежащие в основе ТРИЗ:

Принцип объективности законов развития систем - строение, функционирование и смена поколений систем подчиняются объективным законам. Cильные решения - это решения, соответствующие объективным законам, закономерностям, явлениям, эффектам.

Принцип противоречия - под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия. Проблема трудна потому, что существует система противоречий скрытых или явных. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов. Сильные решения - это решения, преодолевающие противоречия.

Принцип конкретности - каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют конкретные особенности, облегчающие или затрудняющие изменение конкретной системы. Эти особенности определяются ресурсами: внутренними - теми, на которых строится система, и внешними - той средой и ситуацией, в которой находится система. Сильные решения - это решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем, а так же индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека, решающего проблему.

Итак: методология решения проблем строится на основе изучаемых ТРИЗ общих законов эволюции, общих принципов разрешения противоречий и механизмов решения конкретных практических проблем.

ТРИЗ включает в себя:

Механизмы преобразования проблемы в образ будущего решения;

Механизмы подавления психологической инерции, препятствующей поиску решений (неординарные решения трудно находить без преодоления наших устойчивых представлений и стереотипов);

Обширный информационный фонд - концентрированный опыт решения проблем.

Формулирование Противоречия помогает лучше понять корень вашей проблемы и найти ее точное решение.

ПРИМЕР. Сергей Фаер, консультант по выборным кампаниям: "Перед выборами в Госдуму РФ из типографии вышла книга-биография Ирины Хакамады. Изучив книгу, я понял, что если ее прочитает каждый житель округа, то Хакамада победит - несмотря на распространяемый оппонентами компромат.

Противоречие: Избиратели должны купить и прочесть содержательную книгу, чтобы узнать о Хакамаде как можно больше хорошего. Но избиратели не будут ни покупать толстую книгу, ни, тем более, ее читать (даже если раздавать книгу бесплатно). Иными словами: книга должна быть тонкой, чтобы избиратель хотел и мог с ней быстро познакомиться и книга должна быть толстой и содержательной, чтобы донести в полном объёме информацию о кандидате. Как быть?

Решение: Мы выбрали самые яркие эпизоды из книги, а из фотоархива выбрали фотографии Ирины в разном возрасте. И выпустили серию открыток, на обороте которых - пара абзацев из биографии. Людям открытки понравились. Это не агитки, которые хочется сразу бросить в урну. К тому же, покупая открытки, избиратели видели, что там стоит номер (от 1 до 12), и старались собрать целую серию. Сами искали в киосках, приходили в штаб, просили у агитаторов... (Это, кстати, и есть тот самый "идеальный конечный результат", когда избиратель сам ищет информацию о нашем кандидате).

ПРИМЕР. Рыба, обитающая в южноафриканских водах, охотится за насекомыми над поверхностью воды. Однако, в этот момент она сама может стать лёгкой добычей для хищников.

Противоречие: Глаз рыбы должен быть приспособлен для воздушной среды, чтобы хорошо видеть добычу - насекомых, и глаз должен быть приспособлен для воды, чтобы видеть хищников.

Разрешение противоречия: Рыба-четырехглазка имеет в каждом глазу по два зрачка. Она выставляет половину своего глаза наружу и смотрит, что над поверхностью, а нижняя в это время наблюдает, что делается над водой. К тому же сетчатка глаза разделена на две части - рыба видит не раздельную картинку, а общую.

Мышление есть высшая форма отражения окружающей дей­ствительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышле­ние дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть резуль­таты тех или иных действий, осуществлять творческую, целена­правленную деятельность.

В самом определении умственной отсталости содержится ука­зание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заста­вило создать для обучения умственно отсталых детей особую сечь школ.

Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью

;коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в иорме. : Во-первых, мышление - это обобщение.

Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. ?-Для того чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него |; должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщен-ный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекват­но соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль.

Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки поня­тия «дерево»: «Дерево - это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны». Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолже­ние, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, ко­торый сформировался в процессе личного опыта. Но это мыслен­ное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и кон­кретные подробности, наличие которых так необходимо для спе­цифического узнавания и восприятия (это и есть абстрагирова­ние, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова «крона»), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, пе­редающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, прив­носится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформули­рованного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходи­мо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.

Во-вторых, мышление-это опосредствованное познание. «Опосредствованное» означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому доста­нется по 3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изде­лие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.

Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок

должен ориентировался и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие «в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме явля ется выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых ука­заний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обес-цвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хо­рошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разно­родные объекты теряют в представлениях детей все индивидуаль­ное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похо­жими.

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне огра ничейный игровой опыт, малое знакомство с предметными дей­ствиями, а самое главное-плохое развитие речи лишают ребенка той" необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Очень четко формулируют все эти мысли Ж. И. Шиф и В Г. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых де­тей формируется в условиях неполноценного чувственного позна­ния, речевого недоразвития, ограниченной практической деятель­ности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и сла­бостью обобщений.

Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок прин­ципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мыш­ление никогда не сможет выйти за рамки конкретности?

Для того чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкрет­ного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить.

Разберем примеры.

а) Поступившего во вспомогательную школу ребенка спра­шивают: «Что- такое птица?» Он отвечает: «Она серенькая, ма­ленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серо-

t^o цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать при-Езнаки, которые присущи всякой птице. Его еще не научили да-1|"»ать определение того или иного понятия.

jg, Если, отвечая на вопрос, он скажет летает, то это будет не-"5" сколько лучший ответ, так как в нем указан существенный при-"знак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был ^.^ы примерно такой ответ: «Птица-это живое существо, имею-\ дцее крылья и умеющее летать». Подобный ответ свидетельство-i.-рал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овла-

* дел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и сущест-

"«eriBbie признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, л что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у пти­цы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть жи-" вое и неживое. Все это ребенок не мог «открыть» сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определен­ный уровень развития речи.

б) Учитель предлагает дошкольнику-олигофрену задачу;

«У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Не обращая внимания на вопрос, ученик гово­рит. «Нужно искать ее и найти». Задача вызвала у ученика чень наглядный образ недостающей конфеты. Вместо отвлечен­ного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к данной ситуации конкретно, утилитарно. Пониманию условного смысла 1 задачи и выбору соответствующего условиям задачи способа дей­ствия ребенка еще нужно научить.

в) Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он может начать классификацию, если подобные задания им уже выполнялись^ Но он может начать раскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моря-„ ка-на корабль и т. д. Даже после прямого указания экспери-"^яентатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта,. А например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт - с /транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рас-суждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объеди­нить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на ХгЖвеэах; что кошку нельзя положить около собаки, так как он име­ет представление о том, что из этого выйдет-они подерутся и т. д. Про такого ребенка мы говорим, что он мыслит конкретно, что Обобщения ему недоступны. Именно так обычно мыслит умствен-во отсталый ребенок в этой экспериментальной ситуации. Меж-уу тем его здоровый сверстник осуществляет необходимую клас­сификацию почти без ошибок.

Следовательно, мыслить конкретно-значит оставаться во пасти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за вми общее, существенное. Мыслить конкретно означает также Вумение пользоваться при решении задач теми мыслительными Перациями и формами мышления, которые были «открыты» че-Овечеством в ходе его развития.

Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размыш­ляет.

В быту слово конкретно иногда употребляют в положитель­ном смысле «Говори конкретно», - советуют оратору на собра­нии. Но при этом имеют в виду лишь конкретное приложение об­щепризнанных и общеизвестных положений. Для того чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абст­рактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность под­линного мышления; лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродук­тивна.

В книге «Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы» приводится большое количество экспери­ментальных данных, характеризующих неполноценность мысли­тельных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д). Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая пред­меты, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л. В. Занков обна­ружил, что при сравнении предметов или явлений умственно от­сталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей се­ренький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет фор­му сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя вспомогательной школы свидетельствует о не­обычайной конкретности мышления учеников.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они неред­ко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэто­му изучение грамматики и арифметики-предметов, в наиболь­шей степени требующих усвоения правил,-представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной за­дачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учеб­ных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомога­тельной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыс­лительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же ка­чества, либо дети действительно могут научиться мыслить?

Научиться мыслить-значит: 1) совершить переход от отраже-

аия действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях; 2) совер-дшть еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. X решению задач, формулированию и проверке гипотез.

Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первич­ный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологи-|7ческому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отста-У лому ребенку недоступно. Обобщение-это высшее, наиболее "^сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга ^ вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни „Jh ученика вспомогательной школы выяснилось, что ему доступ-У яы сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошиб-

- ка, - этот человек никогда в детстве и не был умственно от-; сталым.

i Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько s не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых де­тей свойственна конкретность, Л С. Выготский (как уже ука­зывалось в 5-й главе) писал, что недоразвитие высших форм ^ мышления является «первым и наиболее частым осложнением, ^ возникающим как вторичный синдром при умственной отстало-"* сти;\ но осложнением, возникающим не обязательно. Следова-js тельно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети ^ могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происхо­дит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить „г умственно отсталого умению обобщать, необходимо использо-^ вать особые средства обучения.

Можно, конечно, возразить, что эти взгляды Л. С. Выготского

* остаются лишь гипотезой. Но эта гипотеза очень важна для пе-^дагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Вы* готского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но не обязательное осложнение, то перед олигофре-яопедагогом, немедленно возникают вопросы: в чем причины этих осложнений? Нельзя ли построить процесс воспитания и обуче-Цйия таким образом, чтобы этих осложнений не было?

""у Сам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нуж-улйо искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является ^уанализ развития ребенка, истории развития его личности, его "" "знания.

Следовательно, гипотеза Л С. Выготского не только теоре-(чески обоснованна, но и продуктивна в практическом отноше-№. Она направляет мысль олигофренопедагогов на поиски пу-"ей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обу-[ения умственно отсталых детей.

Но необходимо рассмотреть и иные теории, точнее, гипотезы природе детского слабоумия. Глубокий анализ различных тео-

рий детского слабоумия дан в статье Л. С. Выготского «Пробле­ма умственной отсталости»".

Разберем некоторые основные положения этой работы Л. С. Вы-roicKoro. Он подробно излагает и подвергает критическому анали­зу данные немецкого психолога Курта Левина, автора динамиче­ской теории умственной отсталости. Согласно этой теории, ос­новными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффек-тирно-волевой, или, иначе говоря, личностной сферы. (Понятия, которыми пользуется К. Левин, отличны от привычных нам поня­тий, характеризующих изученные академиком И. П. Павловым особенности нервных процессов). Говоря о тругоподвижности аф­фектов (эмоций), о недифференцированности слоев личности, К. Левин имеет в виду незрелость, косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К. Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мере отра­жают качества и установки личности ребенка. Однако наряду с этим у К. Левина выявляется несколько формальный, чисто дина­мический способ оценки этих качеств. Он пишет об эластичности либо хрупкости структуры материала, из которого якобы строится личность, о текучести либо косности разных систем личности, о дифференцированности либо недифференцированности слоев лич­ности. Из этого видна значительная схематичность понятий, ис­пользуемых им при характеристике эмоциональной сферы. Но Л. С. Выготский обратил внимание на рациональное зерно, которое содержится в теории К. Левина. Это рациональное зерно заключается в указании на зависимость мысли, вернее способности мыслить от чувств и потребностей. Можно согласиться с этой по­ложительной оценкой, так как мышление, как и всякая иная деятельность человека, обусловлено его потребностями.

В известной работе Ф. Энгельса о роли труда в процессе становления человека содержится очень важное указание: «Лю­ди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вме­сто того чтобы объяснять их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются)...» 2 . Однако, хотя К. Левин и обращается к сфере потребностей (это правиль­но), само понятие потребностей остается у него неразвернутым и, так же как понятие аффективно-волевой сферы, ограничено лишь динамическими характеристиками. Отдав должное поло­жительной тенденции в теории К. Левина, Л. С. Выготский да­лее критикует эту теорию и ее автора за метафизичность.

К. Левин, основываясь на данных экспериментальных иссле­дований сферы потребностей, намерений и строения действий умственно отсталых детей, объясняет конкретность их мышления, неумение абстрагировать и обобщать тугоподвижностью и кос­ностью аффективной сферы. Он рассуждает при этом так. Кон-

" См Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости-В. кн. Избранные психологические исследования М, 1956.

t Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1969, с. 151.

кретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение. Он не может выделить их как самостоятельные части независи­мо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка.

По самой своей сути абстракция требует некоторого отвлечения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Иньь ми словами, если вернуться к приведенным ранее примерам, для умственно отсталого ребенка настолько силен и значим образ только что виденного им серого воробья, что он не в состоянии в силу своей эмоциональной косности отбросить этот образ для того, чтобы овладеть абстрактным понятием «птица». В другом случае его настолько приковывает представление об утерянной конфете, что он не в состоянии перейти к подсчету оставшихся.

Л. С. Выготский вовсе не оспаривает того, что психические процессы умственно отсталых детей отличает тугоподвижность. Он не отрицает положения, что в основе развития психики ребен­ка (как нормального, так и слабоумного) лежит единство аффек­та и интеллекта. Но Л. С. Выготский критикует К. Левина за его метафизичность, т. е. за примитивное понимание идеи разви­тия ребенка. Он говорит, что не только тугоподвижность и кос­ность влияют на мышление, обусловливая его конкретность. Су­ществует и обратная зависимость, т. е. противоположное влия­ние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка, оно, это мышление, влияет на строение его действий, на динамику его аффективных реакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенное понимание ситуации по­зволяет ребенку как бы подняться над ней, начать более незави­симо и разумно действовать.

Л. С. Выготский формулирует эту мысль дважды - один раз очень сложно теоретически, другой раз-образно, ярко.

Он пишет: «Специальные исследования показывают, что сте­пень развития понятий есть степень превращения динамики аф­фекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к прак­тическому действию (здесь Выготский повторяет мысль В. И. Ле­нина.-С. Р.) есть"путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, це­лесообразную и свободную динамику практического действия» 1 . Мышление, понимание закономерностей, овладение понятия­ми приводит к уменьшению связанности наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действий ребенка. Умение обоб-,^ щать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над

/ "Вы готский Л С. Избранные психологические исследования. М., 1956, < 476.

его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.

Несколько дальше, говоря о том, что по ходу развития ребен­ка меняется соотношение между аффектом и интеллектом и что именно в изменении этого соотношения видна зрелость личности ребенка, именно по этой линии возможны и отличия между ум­ственно отсталым и нормальным, Л. С. Выготский пишет: «Мыш­ление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином» 1 .

К вопросу о соотношении мышления, эмоций и аффектов мы еще вернемся в главе о личности. Здесь же следует ограничиться некоторыми выводами.

Мышление умственно отсталого ребенка неправомерно рас­сматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, на­правленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот про­цесс возникает - ив норме и в патологии - при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в са­мом индивидуальном развитии мышления ребенка.

1аким образом, динамическая теория умственной отсталости К. Левина, хотя и сыграла известную роль в понимании этого явления, но не объяснила его.

Значительно продуктивнее оказались представления Выгот­ского о ядерных признаках умственной отсталости, обусловлен­ных болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо, открытые школой академика И. П. Павлова и уже описанные в главе 4 слабость замыкатель-ной функции коры, инертность и слабость нервных процессов Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование.

Развитие правильного мышления у умственно отсталых де­тей - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она дости­гается с помощью специально разработанных олигофренопедаго-гикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обуче­ния является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.

Особенности наглядного мышления учащихся вспомогатель­ной школы были изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно най­денной ею экспериментальной методики. Была использована за­нимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, ко­торые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутст­вующих в наборе трех предметов-кружки (первая задача), мо* лотка (вторая задача) и пробки (третья задача). Исследован­ные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искалк

" Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956 с. 479.

предметное сходство между имеющимися и заданными объек­тами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, из­менения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональ­ной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к вы­полнению новой роли (например, наперсток в роли чашки).

Учащиеся III класса вспомогательной школы пользовались преимущественно способом выделения сходства по функциональ­ному признаку и не вносили предложений о возможности преоб­разования предметов. Ученики V класса вспомогательной школы уже заботились об установлении предметного сходства, а ученики VII класса могли решать задачу двумя способами и находить большое число объектов, сходных с заданными.

Из этих данных Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно от­сталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, не­достаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мыс­ленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.

Хотя умственно отсталые дети значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа, привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей вспомогательных школ от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы по­мочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания-логическому, словесному обобщению.

В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массовой школы, способ перехода-вреден. Ошибки обучения, по­пытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обоб­щениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. В. Я. Василевская и И. М. Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учащихся I 311:.. в^о^югательной школы при осмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработан­ные методические приемы могут помочь умственно отсталому ре­бенку построить правильные, содержательные обобщения.

Следовательно, одной из важнейших трудных проблем, от по­ложительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе

от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В. Г. Петровой со­держится наиболее удачный ответ на этот вопрос Она отметила, что на уроках учителя вспомогательной школы часто ограничива­ют наглядные приемы объяснений только показом предметов. Иначе говоря, учитель обращается только к зрительному анализа­тору детей.

В Г Петрова организовала экспериментальные уроки иначе. Детям были розданы подлежащие сравнению предметы Учащим ся предлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практические действия. Так, например, для того чтобы установить сходство между кружкой и пузырьком, дети должны были налить в них воду, обвести карандашом на бумаге их дно, погладить их стенки, а для того чтобы установить различия этих предметов, детям предлагалось попытаться прикрыть оба пред­мета резиновой пробкой, измерить их высоту, определить уровень воды и т д.

Взрослый (экспериментатор или учитель) ставил в процессе выполнения этой работы наводящие вопросы и таким образом обучал детей умению делать логические выводы относительно об­щих свойств предметов.

После этих занятий учащиеся гораздо лучше усваивали ма­териал

До сих пор мы рассматривали один, центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно сла­бость обобщений, или конкретность. Мышлению учащихся вспо­могательных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно» ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, кото­рым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории при­надлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие трав­му, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они неред­ко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем от­ношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправлен­ность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выпол­нении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности дли­тельно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В резуль­тате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.

В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процес­сов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

Расстройства мышления

Под мышлени ем понимают такую форму отражения в сознании человека окружающей действительности, с помощью которой устанавливается взаимосвязь, взаимозависимость, общность, различия предметов и явлений. Мышление может быть конкретно-ситуационным (образно-эмоциональным) и отвлеченно-словесным (абстрактно-логическим). В первом случае человек в процессе мышлени я преимущественно оперирует непосредственно предметами и явлениями окружающего мира, во втором - на первый план выступает абстрагирование понятий, отвлечение.

Формы мышлени я обычно взаимосвязаны, взаимозависимы, и преобладание той или иной из них сказывается на индивидуальных особенностях личности. При многих патологических состояниях правильное соотношение мыслительных процессов нарушается. В таких случаях может нарушаться течение ассоциаций (изменяется тип мышлени я, его последовательность, логичность и т. д.) и содержание мыслительных процессов. В последнем случае возникает патологическая продукция - бредовые, навязчивые, сверхценные мысли.

Нарушения течения мыслительного процесса проявляется в замедленности мышлени я, в его заторможенности, скудности, затрудненности. Больной утрачивает способность быстро отвечать на вопросы. Речь его медленна, однообразна, малословна. Заторможенность мышлени я наблюдается при депрессивных состояниях, а также при апатоабулическом и астеническом синдромах.

В ряде случает у больных, находящихся в маниакальном состоянии, можно наблюдать ускоренное мышлени е, которое характеризуется часто сменой представлений, понятий, идей, многословием в сочетании с повышенной отвлекаемостью внимания. Мышление у таких больных быстрое, но поверхностное. При обстоятельном мышлени и, сопровождающемся тугоподвижностью, инертностью мыслительного процесса, обнаруживается вязкость, застревание на мелочах, невозможность выделения главного из второстепенного. Такое мышлени е характерно для больных с эпилепсией и лиц с органическими поражениями центральной нервной системы.

Больная Л., 38 лет, страдает эпилепсией с выраженными характерологическими изменениями. На вопрос врача "Как вы себя чувствуете?" отвечает: "Я вам расскажу все честь честью, все как положено. У меня с головой плохо. Я правду люблю и никогда не вру. Это моя сестра все время ругается со мной. Вот вчера приходит домой в синем пальто. Смотрю, у нее одна пуговица оторвана, пальтишко-то у нее без пуговицы оказалось. Как не стыдно, сама работает в магазине, а не может купить пуговичку. Я бы никогда так на улицу не вышла. А ходит как? У нас звонок не работает, так она кулаком стучит. Тут я ей все сказала - и почему пуговицу не пришивает, и про звонок вспомнила, вообще все вспомнила. А она еще ругается. А я больная, у меня с головой плохо:"

В данном случае можно выделить ведущий признак нарушения мышлени я - обстоятельность, сопровождающаяся повышенной детализацией фактов, вязкостью, инертностью, употреблением уменьшительно-ласкательных слов, характерных для речи больных эпилепсией.

При нарушении логичности мышлени я наблюдается разорванное мышлени е. Больной грамматически правильно строит фразы, но логическая связь между ними отсутствует. Начальные этапы развития данной патологии проявляются в ответах "мимо", когда больной отвечает на вопросы невпопад. Например, на вопрос "Сколько вам лет" отвечает: "Я совершенно здоров"; "Что вас беспокоит?" - "Я самый главный военный психи атр мира". В ряде случаев разорванность речи проявляется в виде "соскальзывания" понятий. При этом больной в разговоре часто переходит с одной темы на другую, не связанную с предыдущей по смысл у. В тяжелых случаях имеет место и грамматический распад предложений, когда речь представляет собой набор случайных слов, обрывки фраз, произносимых совершенно беспорядочно, без всякой логической связи. Эту крайнюю степень разорванности мышлени я называют "словесной окрошкой" (нем. Wortsalat) или шизофазией.

Больная Е., 40 лет, отмечается разорванность мышлени я в виде "словесной окрошки". "Время, события, люди: надо мной Кащей Бесфамильный: из Америки: магазины: книги, на них витрины: зеленый свет - наши дети: написаны брошюры: автоматы - люди: машины, магазины: автомат по географии на полу: помощь Красного Креста: муки задержал: три мужик: три окна портят: усатый-полосатый, два автобусных талона: 77 - хозяйка всем: пробиты дырочки: давай тигровую шубу: автоталоны: 25 - это есть: хозяйка своих знаний".

У больных шизофренией мышлени е может быть логично по форме, но по содержанию оно банальное, пустое и сводится к бесплодному мудрствованию. Это так называемое резонерство. Больной может рассуждать следующим образом: "Курица пьет воду, подымая клюв кверху. Отсутствие глотаний требует этого движения. Оно имеет преимущество в том, что курица посматривает периодически по сторонам, нет ли где опасности. Лошадь же, имея мощную мускулатуру пищевода, прекрасно успевает напиться, держа постоянно голову вниз. При резонерствующем мышлени и часто наблюдается симптом "монолога" - больной длительное время рассуждает на второстепенные темы, не пытаясь установить контакт с собеседником.

Нередко встречается так называемое символическое мышлени е, при котором больные в разговоре общепринятые конкретные предметы, символы, метафоры, иносказания подменяют другими, произвольными предметами, словами, выражениями, знаками. В результате явления и предметы окружающего мира приобретают совершенно иное значение. Например, больной, заметив на столе две вилки, случайно скрещенными, утверждает, что для него это означает смерть, одинокий камень на берегу речки означает одиночество, иссохшее дерево - жизнь, сломанный цветок, гром, молнии - крах жизни.

При патологической склонности больных к уединению, замкнутости часто наблюдается так называемое аутистическое мышлени е. Такое мышлени е оторвано от внешнего мира и загружено болезненными мечтаниями. Аутистическое мышлени е характерно для больных шизофренией, шизоидных психопатов.

Несколько реже встречается такое нарушение мышлени я, как персеверация - однообразное повторение одних и тех же фраз, т. е. мышлени е больного как бы застревает на определенных представлениях, и на любые вопросы он дает один и тот же ответ. Персеверация встречается при органических заболеваниях головного мозга, эпилепсии, различных интоксикациях, шизофрении.

При изучении расстройств мышлени я по содержанию из клинической картины больных выделяют бредовые, навязчивые, сверхценные и доминирующие идеи, бредоподобные фантазии.

Бредовые идеи - это болезненно искаженная оценка фактов действительности, неправильные суждения и умозаключения, не поддающиеся коррекции. Они могут быть систематизированными и отрывочными.

В первом случае в суждения больного доминируют логические ошибки, на основании которых он формально правильно интерпретирует внешние явления. Поэтому систематизированный бред иногда называют бредом толкования или интерпретативным бредом. Систематизированные бредовые идеи подразделяются на идеи преследования, открытий, изобретательств, ревности и др. Например, больной считает себя изобретателем "дымоулавливателя". Он длительное время работает над его усовершенствованием, разработал "особый принцип его действия". Предлагает установить "этот аппарат" на всех улицах города для очистки воздуха от выхлопных газов машин.

Отрывочные бредовые идеи (образный бред) развивается на фоне расстройств восприятия, эмоций и характеризуются подвижностью, разноплановостью, незаконченностью болезненных суждений и повышенной их изменяемостью. Отрывочные бредовые идеи имеют много разновидностей.

В начале развития того или иного бредового состояния проявляется так называемый бред отношения. Больному кажется, что окружающие его люди (сослуживцы, друзья, родственники) с подозрением, неприязненно относятся к нему.

По мере прогрессирования заболевания возникают другие бредовые идеи, в частности бред преследования. Больной убежден, что его постоянно преследуют враги. Они не оставляют его в покое, контролируют каждый его шаг, хотят уничтожить, отравить (бред отравления). Больной уверен, что против него организован заговор. Он ведет себя крайне осторожно, иногда вступает в борьбу с мнимыми преследователями (преследуемые преследователи).

При бреде физического воздействия больной убежден, что находится под постоянным действием "атомной энерги и, космических лучей, магнитного поля, радиоаппаратуры, северного сияния", считает, что к этому причастны люди, пытающиеся "уничтожить" его или "обречь на вечные муки". Иногда ему кажется, что на него действуют гипнозом, с помощью которого "читают" его мысли, "навязывают" различные чувства по отношению к родным, близким, к себе самому (бред гипнотического воздействия).

Развивается и так называемый ипохондрический бред. Больной уверен, что страдает неизлечимой болезнью, находит у себя все ее признаки, постоянно жалуется на плохое состояние здоровья, обращается к различным врачам с просьбой всесторонне обследовать его и лечить.

В более тяжелых случаях больной убежден, что его "внутренние органы не работают, сердце сгнило и упало в желудок; в жилах течет не кровь, а гной; вместо внутренних органов плева, все тело мертво, безжизненно, все вокруг уничтожено, все погибло" (нигилистический бред).

Подобное усложнение ипохондрического бреда в сочетании с подавленным настроением - бредом самообвинения (больные бичуют себя за допущенные "неисправимые ошибки", якобы приведшие к гибели семьи, окружающего мира) - сопровождается появлением синдрома Котара. Больной убежден в безысходности своего положения, считает, что он "живой труп", уверен, что "жизнь исчезла" и "наступает гибель всего мира". Этот синдром встречается при тяжелых депрессивных состояниях и нередко сопровождается попытками самоубийства (суицид).

Больная Т., 32 лет, обратилась к участковому врачу с просьбой сделать ей операцию, при этом объяснила: "Когда мне лечили зубы, то сверлили отверстия и вложили в них червей, которые разрушили все десны, съели все во рту, проникли в голову, во внутренние органы. Сейчас я вся стала дефектная, вся мертвая, тело мое нечувствительное. Стала толстой, а была худенькой. У меня нет ничего жизненного, вся грудь треснула, осталась только кожа. Я требую операции, чтобы удалить дефекты, иначе мне не жить".

Симптоматика этой больной указывает на развитие у нее нигилистического бреда.

Нередко встречается бред материального ущерба. Больной заявляет, что его ценности, сбережения исчезают из квартиры, что его тайно обворовывают родные, соседи, решившие "пустить его по миру с сумой". Все свои вещи, деньги он держит под замками; на замки запирает двери, сундуки, шкафы и даже кастрюли. Бред ущерба наиболее характерен в старческом возрасте.

Различают также бред величия. Больной патологически переоценивают собственные достоинства, считает себя великим поэтом, художником, полководцем. Этот бред встречается при маниакальных состояниях.

У больных хроническим алкоголизмом часто проявляется бред ревности (супружеской измены; чаще встречается у мужчин). Больной убежден в неверности супруги, стремится найти улики, неправильно истолковывает факты, поражает нелепостью высказываний и поведения. Бред постепенно может принять генерализованный характер.

Больной Р., 38 лет, считает, что жена ему изменяет со своим братом и сыновьями. К такому заключению пришел после употребления спиртных напитков во время семейного торжества. Заметил, что брат жены как-то необычно смотрит на нее, а старший сын подмигивает матери. Брат жены долго стоял в углу, читал газету, и больной решил, что все ждут, когда он уйдет из дому. Считая, что жена ему изменяет, много раз оставлял ее, но снова возвращался. Чтобы доказать неверность жены, посыпал песком лестничную площадку возле квартиры, уходил на время, а затем тщательно искал на нем следы любовников. Постоянно требовал от жены "признания", выискивал "улики" на белье, постели, на лице жены. Однажды вечером, выпив 250 г. водки и 750 г. вина, после очередного конфликта с женой, взял охотничье ружье, залез на чердак соседнего дома и стал "подстерегать" любовников. Когда приехали работники милиции, начал стрелять по их машине.

Навязчивые идеи характеризуются появлением в сознании больного представлений, мыслей, от которых он не может избавиться, хотя и относится к ним критически, в отличие от бредового больного, убежденного в правильности своих болезненных суждений. Такие больные обращаются к врачу, и часто психотерапия дает хороший эффект.

Кроме навязчивых идей, различают навязчивые влечения (мании) и навязчивые страхи (фобии).

Навязчивые влечения к счету носят название арифмомании, к воспоминанию имен когда-то увиденных людей - ономатомании, к воровству совершенно ненужных вещей - клептомании, к поджогам - пиромании и др.

Навязчивые страхи также чрезвычайно разнообразны. Наиболее часто встречается боязнь открытых пространств, широких улиц, площадей, залов. Это так называемая агорафобия. Клаустрофобии, наоборот сопровождаютя боязнью узких помещений, закрытых пространств. Гипсофобия - боязнь высоты. Нозофобия - навязчивая боязнь заразится неизлечимой болезнью. Сифилофобия - боязнь заразится сифилисом. Канцерофобия - боязнь заболеть раком.

Больной Л., 35 лет, страдает неврозом навязчивых состояний. Во время беседы с врачом говорит: "Я постоянно нахожусь в состоянии страха за свою жизнь. С одной стороны, я хорошо понимаю, что со мной ничего не произойдет, и в то же время боюсь, что любое мое действие может отрицательно сказаться на моем здоровье. Когда иду по улице, начинаю непроизвольно считать какие-нибудь вещи, предметы, будь то столбы, дома, машины. Когда мне кажется, что сосчитал правильно, успокаиваюсь на некоторое время. Если же по каким-то причинам сбиваюсь со счета, возникает страх перед тем, что меня ждет неприятность. Особенно трудно на работе. Окончив какое-то задание, начинаю сомневаться, все ли сделано правильно. Если нахожу, что какая-то деталь выполнена некачественно, сразу же появляются слабость, дрожь, сердцебиение. Чувствую, что уже ничего не могу изменить, переделать, а остается только ждать, чем все это кончится. Я постоянно нахожусь в двойственном состоянии: знаю, что должен работать, обеспечивать материально семью, но не могу взяться за дело из-за невыносимого чувства страха за свое здоровье".

Данного больного преследуют и навязчивое влечение к счету, и навязчивое опасение за свое здоровье. Такие больные, понимая нелепость своих переживаний, пытаются их преодолеть и иногда прибегают к защитным действиям - ритуалам. Например, прежде чем выйти на улицу, больной несколько раз приседает, курит только те сигареты, на которых поставлены четные номера, встает с постели только с правой ноги и т. д. Это на некоторое время облегчает его состояние, и он чувствует себя удовлетворительно.

Навязчивые состояния обычно наблюдаются у людей с тревожно-мнительным характером, при психастении, неврозах, шизофрении.

Сверхценные идеи проявляются в виде эмоционально ярко окрашенных мыслей, которым больной придает особенно важное значение. Объективно же эти мысли не столь важны. Например, больной считает, что его несправедливо уволили с работы, и эта мысль овладевает всем его сознанием.

В отличие от навязчивых состояний сверхценные идеи не сопровождаются тягостным чувством, желанием избавиться от них. Больной со сверхценными идеями глубоко убежден в своей правоте и стремится ее доказать. В отличие от бреда сверхценные идеи имеют реальную основу. Путем убеждения больного или изменения ситуации их удается ослабить или вообще устранить. Сверхценные идеи встречаются при паранойяльном синдроме.

Доминирующие идеи можно наблюдать и у здоровых людей, когда они усиленно к чему-то стремятся, сосредоточены только на достижении цели, отдают этому большую часть своей жизни и совершенно критически относятся к своим поступкам.

Бредоподобные фантазии обнаруживаются у людей с аномалиями формирования характера и как эквивалент бреда - у детей. При этом наблюдаются фантастические, иногда правдоподобные высказывания, похожие на бредовые идеи, но в отличие от последних они крайне нестойки и легко устраняются убеждением.

Происхождение ряда бредовых идей можно понять, основываясь на анализе современных научных данных и клинической картины психи ческих переживаний. Некоторые бредовые состояния находятся в тесном единстве с нарушением восприятия. В частности, галлюцинаторным расстройством по содержанию могут сопутствовать бредовые идеи. Поэтому если больной слышит угрожающие голоса, у него, несомненно, возникает бредовая интерпретация окружающего, развивается бред преследования. При сенестопатических явлениях болезненные ощущения со стороны внутренних органов сопровождаются соответствующим патологическим толкованием этого состояния. В результате возникает ипохондрический бред.

При болезненно повышенном настроении - маникальном состоянии - возникает болезненная переоценка собственной личности - бред величия. При сниженном же настроении, депрессии больной все воспринимает в мрачном свете, убежден в своей нечестности, несправедливости, обвиняет себя во многих мнимых проступках. Это приводит к развитию идей самообвинения, самоуничижения.

Когда психи ческое заболевание сопровождается расстройством сознания, окружающая действительность воспринимается больным неадекватн о и фрагментарно. Отрывочно поступающая информация о событиях внешнего мира не всегда истолковывается им правильно, и тогда имеет место болезненная трактовка фактов.

Иногда патологический процесс сопровождается скованностью или насильственными движениями больного. Он в этих случаях приходит к заключению, что на него воздействуют какой-то посторонней силой, аппаратурой, гипнозом и т. д.

Вполне понятно, что отмеченные механизмы бредообразования не могут существовать в изолированном виде. Они, как правило, проявляются в комплексе в результате сочетания и взаимодействия различных причин, их вызывающих. Последние ни в коей мере не охватывают весь сложный патогенез бредовых идей, а могут лишь способствовать лучшему пониманию механизма бредообразования.

Но как объяснить те случаи, когда галлюцинаций у больного нет, сознание формально ясное, эмоциональная сфера без выраженных колебаний, сенестопатии и нарушения движений отсутствуют, а бред налицо? Это наблюдается при так называемом первичном бреде, бреде толкования. Наиболее объективно объяснить происхождение этого вида бреда попытался Павлов (1927, 1951). Он пришел к выводу, что в основе его лежат два нейрофизиологических механизма: патологическая инертность раздражительного процесса и ультрапарадоксальная фаза торможения.

При хроническом перенапряжении процессов возбуждения и торможения в первую очередь страдает внутреннее торможение, которое вырабатывается при индивидуальном развитии человека. В этих случаях возбуждение в определенных участках коры не меняется торможением, что приводит к развитию очага патологической инертности раздражительного процесса и, как следствие, бредовых идей.

В основе ультрапарадоксальной фазы лежат явления запредельного торможения и извратившихся взаимоиндукционных отношений. Корковые клетки, ослабленные болезненным процессом, под влиянием раздражителей, являющихся для них в этих условиях сверхсильными, впадают в состояние запредельного торможения. Согласно закону взаимной индукции, возбуждение от тормозного пункта распространяется на нейрон ы, находящиеся в тормозном состоянии, т. е. при ультрапарадоксальной фазе наблюдается обратное норме функционирование: заторможенные участки мозга возбуждаются, а возбужденные, наоборот, затормаживаются. Так Павлов объяснял, к примеру, развитие бреда у больной, у которой безукоризненная честность явилась сверхсильным раздражителем. При заболевании у нее развился бред по механизму ультрапарадоксальной фазы, и больная стала высказывать мысли о своей беспечности и распущенности.

Павлов также предположил, что бред как болезненно искаженное отношение мысли к окружающей действительности может возникать в связи с ослаблением деятельности второй сигнальной системы. В результате больные не в состоянии в достаточной степени оперировать общими понятиями причинности, следствия, пространства, что приводит к извращенному отражению объективной реальности и создает тем самым предпосылки для бредообразования. При возникновении психи ческого заболевания вторая сигнальная система как филогенетически более молодая в первую очередь поражается патологическим процессом. В связи с этим она утрачивает способность контролировать работу первой сигнальной системы и последняя начинает функционировать хаотично. При этом бредовые больные не могут критически оценивать свои высказывания и поддаваться логическому разубеждению.

В последние годы было установлено, что при интерпретативном бреде отмечается угнетение поступления информации по специфическим путям, функционирующим в более узком информационном диапазоне. В то же время активность системы неспецифической афферентации, связанной с субъективной оценкой поступающей информации, относительно повышена. Извращенные таким образом соотношения систем проведения специфической и неспецифической информации носят устойчивый, патологический инертный характер. Возможно, поэтому больные с интерпретативным бредом в большей мере способны воспринимать скрытые, латентные, формально-специфические свойства и признаки поступающей информации, подвергать их детальной переработке и придавать им повышенную личностную значим ость. Схема переживаний и поведения больных с интерпретативным бредом отличается однотипностью, косностью, патологической устойчивостью.

Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве).

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — , представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. — широчайшие обобщения, выраженные словом.

Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Понятие — есть отражение существенных признаков предмета. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём. Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений . Суждение — это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Умозаключение — это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, — деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли — это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Для мышления человека более существенно взаимосвязь не с чувственным познанием, а с речью и языком. В более строгом понимании речь - процесс общения, опосредованный языком. Если язык — объективная, исторически сложившаяся система кодов и предмет специальной науки — языкознания, то речь является психологическим процессом формулирования и передачи мысли средствами языка.

Современная психология не считает, что внутренняя речь имеет такое же строение и такие же функции, как и развернутая внешняя речь. Под внутренней речью психология подразумевает существенный переходный этап между замыслом и развернутой внешней речью. Механизм, который позволяет перекодировать общий смысл в речевое высказывание, т.е. внутренняя речь есть, прежде всего, не развернутое речевое высказывание, а лишь подготовительная стадия .

Однако неразрывная связь мышления с речью вовсе не означает, что мышление может быть сведено к речи. Мышление и речь не одно и то же. Мыслить, не значить говорить про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что мы не всегда находим нужные слова, чтобы выразить свою мысль.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово — устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.

Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность — основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мыслительные процессы

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация . Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ и синтез

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез — обратный анализу процесс мысли, это — объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Анализ и синтез — две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение

Сравнение — это установление сходства и различия предметов и явлений.

Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней — поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование

Абстрагирование — это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его.

Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания — научного теоретического мышления.

Конкретизация

Конкретизация — процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.

Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Виды мышления

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления : конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач — практических и теоретических .

Конкретно-действенное мышление

Наглядно-действенное — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов.

Конкретно-действенное, или предметно-действенное, мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям , частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

Конкретно-образное мышление

Наглядно-образное — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Конкретно-образное (наглядно-образное), или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Абстрактное мышление

Словесно-логическое — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Типы и виды мышления

Практически-действенное, наглядно-образное и теоретически-отвлеченное — таковы взаимосвязанные виды мышления. В процессе исторического развития человечества интеллект человека первоначально формировался в ходе практической деятельности. Так, люди научились измерять опытным путем земельные участки, а затем на этой основе постепенно возникла специальная теоретическая наука — геометрия.

Генетически самый ранний вид мышления — практически-действенное мышление ; определяющее значение в нем имеют действия с предметами (в зачаточном виде оно наблюдается и у животных).

На основе практически-действенного, манипуляционного мышления возникает наглядно-образное мышление . Для него характерно оперирование наглядными образами в уме.

Высшая ступень мышления — отвлеченное, абстрактное мышление . Однако и здесь мышление сохраняет связь с практикой. Как говорится, нет ничего практичнее, чем правильная теория.

Мышление отдельных людей также подразделяется на практически-действенное, образное и абстрактное (теоретическое).

Но в процессе жизнедеятельности у одного и того же человека на передний план выступает то один, то другой вид мышления. Так, бытовые дела требуют практически-действенного мышления, а доклад на научную тему — теоретического мышления и т. п.

Структурная единица практически-действенного (оперативною) мышления — действие ; художественного — образ ; научного мышления — понятие .

В зависимости от глубины обобщенности различают эмпирическое и теоретическое мышление.

Эмпирическое мышление (от греч. empeiria — опыт) дает первичные обобщения на основе опыта. Эти обобщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое познание — низшая, элементарная ступень познания. Эмпирическое мышление не следует смешивать с практическим мышлением .

Как отмечает известный психолог В. М. Теплов («Ум полководца»), многие психологи за единственный образец умственной деятельности принимают работу ученого, теоретика. Между тем практическая деятельность требует не меньших интеллектуальных усилий.

Умственная деятельность теоретика сосредоточена преимущественно на первой части пути познания — временном отходе, отступлении от практики. Умственная деятельность практика сосредоточена в основном на второй его части — на переходе от абстрактного мышления к практике, т. е. на том «попадании» в практику, ради которого и производится теоретическое отступление.

Особенностью практического мышления является тонкая наблюдательность, способность сконцентрировать внимание на отдельных деталях события, умение использовать для решения частной задачи то особенное и единичное, что не входило полностью в теоретическое обобщение, умение быстро переходить от размышления к действию.

В практическом мышлении человека существенно оптимальное соотношение его ума и воли, познавательных, регуляционных и энергетических возможностей индивида. Практическое мышление связано с оперативной постановкой первоочередных целей, выработкой гибких планов, программ, большим самообладанием в напряженных условиях деятельности.

Теоретическое мышление выявляет всеобщие отношения, исследует объект познания в системе его необходимых связей. Его результат — построение концептуальных моделей, создание теорий, обобщение опыта, раскрытие закономерностей развития различных явлений, знание которых обеспечивает преобразовательную деятельность человека. Теоретическое мышление неразрывно связано с практикой, но в своих конечных результатах имеет относительную самостоятельность; оно основывается на предшествующих знаниях и, в свою очередь, служит основанием последующего познания.

В зависимости от стандартности/нестандартности решаемых задач и операциональных процедур различаются алгоритмическое, дискурсивное, эвристическое и творческое мышление.

Алгоритмическое мышление ориентировано на заранее установленные правила, общепринятую последовательность действий, необходимых для решения типовых задач.

Дискурсивное (от лат. discursus — рассуждение) мышление основано на системе взаимосвязанных умозаключений.

Эвристическое мышление (от греч. heuresko — нахожу) — это продуктивное мышление, состоящее в решении нестандартных задач.

Творческое мышление — мышление, приводящее к новым открытиям, принципиально новым результатам.

Различают также репродуктивное и продуктивное мышление.

Репродуктивное мышление — воспроизведение ранее полученных результатов. В этом случае мышление смыкается с памятью.

Продуктивное мышление — мышление, приводящее к новым познавательным результатам.